P153-p154一直以来，由于研究者研究视角的差异、研究兴趣的差别等，课程研究领域对课程的本质存在多种争论，“课程”也被认为是一个使用最普遍却是定义的最差的术语。目前，关于课程有如下观点。其一，课程即学问和学科。这是出现最早且流行甚广的一种观点，在我国许多教育专著和教育学教材中，普遍把课程看作是学科、教材或学问知识。如《教育大辞典》定义课程为：“为实现学校教育目标二而选择的教育内容的总和…泛指课业的进程…学科的同义语，如语文课程、数学课程等。”[ 顾明远主编.教育大辞典（第1卷）[M]．上海：上海教育出版社，1990：257.]其二，课程即书面的教学（活动）计划。美国课程论专家比彻姆（G.A.Beauchamp）认为，“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。”[ G.A.Beauchamp, Curriculum Theory（2nd）, Peacock press, 1986：6.]对课程的较全面把握，既注重对教学内容的安排，又强调教学活动过程的预设，在一定程度上丰富了课程的内涵。其三，课程即预期的学习结果或目标。为了区分课程与教学的概念，博比特（F.Bobbitt）、约翰逊（M.Johnson）等人把课程定义为预期的学习结果或目标。如约翰逊（M.Johnson）认为，课程“规定（或至少期待）教学的结果”，但“并不规定其手段，即不规定那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学的内容”，课程只能由“预期的学习结果的构造系列”所组成。[ M.Johnson, Definitions and Models in Curriculum Theory, Educational Theory（April）, 1967：130.]其四，课程即学习经验。研究者将界定课程的视角转向学生的学习，从而把课程界定为“学生在学校内所获得的全部经验”。如杜威（John Dewey）反对把课程看作是一套活动或预先设定的目标，认为课程应该与儿童生活相联系，应把儿童生活引入教材，并让儿童直接去体验。鉴于“经验”这一概念本身的复杂性以及众多围绕“经验”的性质而展开的争论，结合学校教育的目的与实际，一些课程学者试图对学习经验做出限定，将课程界定为“有计划的”、“有意图的”或“有指导的”学习经验。如美国课程学者多尔（R.C.Doll）所说：“公认的课程定义，已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。”[ R.C.Doll , Curriculum improvement : Decision—making and process , Mckay Company , 1964：15.]其五，课程即文化再生产。英国课程学者斯基尔贝克（M.Skilbeck）、劳顿（D.Lawton），巴西教育家弗莱雷（P.Freire）坚持这一课程观，即把课程看作是一种文化现象，并从文化产生、发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。具体的观点有两种，一是着重阐释文化对课程的影响与制约，二是侧重揭示课程对文化的传承与创新。前者重点强调课程在维持社会现有秩序方面的功能，后者则力图通过课程改革实现对社会的改良。除了上的课程定义外，还有“知识和经验的重建”、“生产的技术系统”、“认知—情感内容和过程”、“思维模式”、“种族经验”等定义方式。教育历史上出现了众多的课程观，诸如人文主义课程论、智主义课程观、感觉主义课程观、自然主义课程观、主知主义课程观、功利主义课程观、实用主义课程观、结构主义课程观、发展主义课程观、理想主义课程观、进步主义课程观、改造主义课程观、科学主义课程观，以及学科中心论、儿童中心论、生活中心论、社会中心论、问题中心论、情景中心论等等课程思想，读者可以查阅这些教育思想家、流派的课程观，有助于开拓课程观视野。[参见：《教育大辞典》编撰委员会．教育大辞典（第一卷）[M]．上海：上海教育出版社，1990：265-270.]综合各种观点发现，课程是按照一定教育目标而确定的在教育过程中作为主要教育内容的所有学习科目及其进程安排的总和，其核心是学校中旨在使学生通过学习掌握的、促进其身心发展的教育性经验体系，是实现教育目标的主要媒介。